Según el INE, el 70% de la población entre 10 y 15 años dispone de teléfono móvil, su principal medio de acceso a internet. Pero la universalización del canal no ha ido pareja al desarrollo de las habilidades que permiten enfrentarse con destreza y sentido crítico a la información masiva que reciben diariamente, que es, precisamente, lo que busca la alfabetización mediática y la razón por la que forma parte del currículo de la ESO.

“Los estudiantes entre 11 y 16 años utilizan de forma continua los dispositivos móviles, entrando en internet, accediendo a la información, pero sin tener la madurez que te da la edad. Necesitan al menos unas herramientas básicas, ya que ahora son la parte más vulnerable de la sociedad y además en unos años son los que tienen que tomar decisiones como, por ejemplo, elegir el Congreso de los Diputados. El acompañamiento no pasa por vigilar o prohibir, si no por darles recursos y herramientas para que de manera autónoma sepan distinguir la información válida y tengan una visión más crítica de lo que escuchan, ven y leen. No se trata solo de acompañar en la familia, desde las escuelas hay que introducir esta competencia de una manera transversal en todas las materias”. Así lo expresa Eva Herrero, profesora en el Departamento de Comunicación y vicerrectora adjunta de Comunicación y Cultura en la Universidad Carlos III de Madrid, que ha llevado a cabo una investigación al respecto gracias a una Beca Leonardo a Investigadores y Creadores Culturales de la Fundación BBVA.

Herrero destaca que, “aunque casi el 60% de los estudiantes encuestados afirma que sabe diferenciar entre una noticia verdadera y una falsa (fake news), cuando les propusimos cuatro titulares (2 verdaderos y 2 falsos), el 50,21% acertaron y el 49,79% no. En concreto, casi un 60% dio con el titular falso (acertó) en el caso de dos noticias sobre la COVID-19, pero la proporción se invierte en una noticia de sucesos, pues el 52,5% no supo identificar un bulo sobre inmigración ilegal”.

Seis de cada diez estudiantes no sabe el nombre de ningún periodista

La práctica universalización del acceso a la información abre la puerta a un caudal de contenido sin precedentes, pero esto no se traduce necesariamente en información de calidad. “El 64% de los alumnos de secundaria no es capaz de citar el nombre de un solo periodista. Y, entre quienes sí conocen alguno, se trata de profesionales con mucha presencia en redes sociales, como Jordi Évole o Sara Carbonero”, detalla la investigadora. “Esto refleja una realidad”, continúa Eva Herrero, “y es que los referentes mediáticos de los adolescentes no pasan por periodistas o profesionales de la comunicación, que son a los que se presupone unos filtros a la hora de transmitir una información: que se ha contrastado, se ha confirmado con varias fuentes y que son (o deben ser) transparentes acerca de esas fuentes. Si no tienen referentes de periodistas, no están consumiendo producto informativo, lo cual es un riesgo, porque a priori esa información no cumple los estándares periodísticos, y podría ser un bulo o una opinión en lugar de una información. Y es un riesgo que hay que tener en cuenta porque se encuentran en la edad en la que están construyendo toda su identidad, sus creencias; son esponjas y todo lo que ahora absorban se podría quedar ahí”.

Para los adolescentes, la actualidad se sigue en las redes sociales y la referencia mediática son los ‘influencers’. “Las redes más populares en esta franja de edad son Instagram, con un 64,4%, y TikTok, con un 10,4%, seguidas de Whatsapp (9%) y YouTube (5%). Hubo encuestados que mencionaron hasta 14 redes sociales distintas y 31 ‘influencers’ en su menú de consumo mediático habitual”, indica Herrero, quien apunta, además, un sesgo de género: ”En las encuestas se mencionan hasta 463 ‘influencers’ distintos, de los que más del 85% son hombres. Aunque en el Top 10 global de ‘influencers’ aparecen cuatro mujeres (Marta Díaz, Rivers, Paula Gonu y Dulceida), cuando se pregunta sólo a hombres ninguna mujer aparece en su Top 10; es decir, la inclusión de referentes femeninos en el total de la muestra se debe únicamente a las respuestas proporcionadas por las mujeres”.

La relación con los contenidos es superficial e impulsiva, indica la investigadora: “Les hemos preguntado y descubrimos que muchos comparten sin hacer clic en la noticia; basta con que el titular o la foto ‘te lleguen’, que apelen a emociones básicas”. Esto coincide con una de las percepciones que los docentes -el proyecto ha entrevistado en profundidad a directores, jefe de estudio y profesores de centros públicos de todas las comunidades autónomas y de Ceuta y Melilla- transmiten: “Los estudiantes de la ESO consumen de manera compulsiva material audiovisual, pero sin pausa para digerir los contenidos. Esto hace más fácil que se crean todo por falta de capacidad crítica y de buscar otras fuentes. El ‘influencer’ se convierte en fuente de autoridad y algún profesor cuenta cómo, ante una medida disciplinaria, el alumno te llega con un vídeo en el que determinado ‘youtuber’ habla de cómo el castigo escolar es una violación de derechos…”. Es un entorno que “hace más necesaria que nunca la actitud de cuestionar el mensaje, pues en él resulta más difícil distinguir qué es información y qué opinión”.

Una asignatura pendiente

¿Por qué estos déficits si las últimas leyes de educación -también la LOMLOE- contemplan el desarrollo de la alfabetización mediática en el currículo de la ESO? La investigación de Eva Herrero también arroja luz sobre este particular: “Para empezar”, explica Herrero, “el 16% de los profesores no sabe qué es la alfabetización mediática y el 42% la confunde con la alfabetización digital. La alfabetización digital consiste en enseñar a usar las herramientas informáticas y está más extendida, pero la alfabetización mediática se centra en cómo interactuar con la información y es mucho menos común”. Esto ocurre por un segundo factor que aflora en el estudio, comenta la investigadora: “aunque está contemplada como contenido transversal, los docentes hacen notar que ha quedado a la buena voluntad de cada cual. El hecho de que las asignaturas ya cuenten con abundancia de contenido específico para impartir en poco tiempo y la falta de herramientas de apoyo para los profesores no ayudan a incorporar la alfabetización mediática al aula”.

Esta cualidad ‘líquida’ de la asignatura tiene la ventaja de que la hace apta para asignaturas tan dispares como Matemáticas -”los profesores pueden enseñar a interpretar el gráfico de una noticia”-, Geografía e Historia o Filosofía. A la vez, plantea una exigencia que va más allá del proyecto curricular: “Los profesores detectan una brecha enorme entre los referentes culturales y mediáticos de una persona de cuarenta años y los de un adolescente, sobre todo cuando de redes sociales se trata. Esto hace difícil aproximarse en el aula a lo que están consumiendo los estudiantes”.

Por este motivo, aunque Herrero está satisfecha porque se ha cumplido el objetivo original del proyecto que propuso a la Beca Leonardo -”saber dónde estamos en alfabetización mediática, desde el punto de vista de los profesores y de los alumnos”-, la riqueza de la información obtenida le ha llevado a dar nuevos pasos dentro del propio proyecto Leonardo y, en alianza con maldita.es, han creado una Guía para profesores de la ESO en la que proporcionan recursos a los docentes para que puedan trabajar de forma transversal la alfabetización mediática en las aulas: “Precisamente porque los docentes comentan que les faltan herramientas para incorporar esta cuestión al aula”, indica Herrero, “la guía incluye una serie de vídeos de Maldita.es para que los profesores puedan trabajar ese tipo de contenidos con los alumnos.. Es nuestro granito de arena para que, mientras se formaliza la implantación de la alfabetización mediática, los profesores puedan trabajar -en el aula o en la tutoría- esta aproximación crítica a la información que pretende el currículum de la ESO”.